“知行合一”与陶行知的生活教育理论7篇

“知行合一”与陶行知的生活教育理论7篇“知行合一”与陶行知的生活教育理论　1891.10.18--1946.7.25纪念陶行知诞辰120周年　平凡的神圣——陶行知陶行知（1891.1下面是小编为大家整理的“知行合一”与陶行知的生活教育理论7篇,供大家参考。

篇一：“知行合一”与陶行知的生活教育理论

91.10.18--1946.7.25纪念陶行知诞辰120周年

　平凡的神圣——陶行知 陶行知（1891.10.18--1946.7.25）。汉族，徽州歙县人，中国人民教育家、教育、思想家，民主主义战士，伟大的共产主义战士，爱国者。原名文濬，后受王守仁“知行合一”思想的影响，改名为知行，又改名行知。

　一、人物生平他自幼聪明好学，自主创新。邻村的一位塾师认定这孩子长大后必然能成就大事，就让他免费入塾读书。有一天下大雪，当他赶到塾馆时老师已经开讲，他硬是站在门外专心致志地听老师把课讲完。这种学习精神感动了塾馆里的每一个人。陶行知故居

　1906年，他进入本县的教会学校崇一学堂免费读书，在这里学习英文、数学、理化等课程，开始接受西方资产阶级的新教育。但由于他一直生活在中国社会的底层，所以从童年时代起就对民间的疾苦有深切的感受。他尤其关注中国的农村，立志为改变中国贫穷落后的面貌和广大中国农民受剥削压迫的悲惨处境去奋斗。因此，在崇一学堂读书的时候，就写下了“我是一个中国人，要为中国作出一些贡献来”的座右铭。1914年毕业于金陵大学，后赴美留学。1917年回国，历任南京高等师范学校教授、教务主任等，反对“沿袭陈法，异型他国”。推行平民教育。金陵大学哥伦比亚大学金陵大学哥伦比亚大学

　 “五四”运动后，从事平民教育运动，创办晓庄师范。1930年4月，国民党反动政府以“勾结叛逆，阴谋不轨”为借口，武力封闭晓庄学校。陶行知受到通缉，被迫临时避难日本。1931年春，陶氏返回上海，任《申报》总管理处顾问，对当时《申报》的革新起了相当大的作用。 1932年起，先后创办了“山海工学团”，“晨更公学团”，“劳工幼儿团”，首创“小先生制”，成立“中国普及教育助成会”，开展“即知即传”的普及教育运动。1934年主编《生活教育》半月刊。7月，正式宣布将自己的名字由“知行”改为“行知” “九.一八”事变后，陶行知积极从事抗日救亡运动。1936年，当选为全国各界救国联合会执行委员和常务委员。7月，与沈钧儒、邹韬奋、章乃器联合发表《团结御侮宣言》，毛泽东主席复信表示支持。接着，受全国救国联合会的委托，担任国民外交使节，出访欧、美、亚、非二十八个国家和地区，出席“世界和平大会”，“世界新教育会议”第七次年会，“世界青年大会”，“世界反侵略大会”，当选为世界和平大会中国执行委员。为广大中华民族在国际舞台上的形象做出了杰出的贡献。

　 1938年8月，陶氏回国路过香港，倡导举办了“中华业余学校”，推动香港同胞共赴国难。 1939年7月，在重庆合川的古圣寺为儿童创办育才学校，培养有特殊才能的儿童。1945年，陶行知当选为中国民主同盟中央常委兼教育委员会主任委员。1946年1月，陶行知在重庆创办社会大学，推行民主教育。

　抗日战争胜利后，陶行知回到上海，立即投入反独裁，争民主，反内战，争和平的斗争。民主战士李公朴、闻一多遭国民党特务暗杀，陶行知被列为黑名单上的第三名。他一面作好了“我等着第三枪”的牺牲准备，一面继续坚持斗争，视死如归，始终站在民主运动的最前列。终因“劳累过度，健康过亏，刺激过深”于1946年7月25日患脑溢血逝世，享年五十五岁。1946年8月11日，延安各界举行追悼大会，毛泽东亲笔写了“痛悼伟大的人民教育家陶行知先生千古”的悼词。1946年12月1日，全国53个人民团体将陶行知的遗体安葬在南京晓庄劳山之麓。

　陶文濬（浚）陶知行陶行知陶陶文濬（浚）陶知行陶行知陶一生三次改名一生三次改名

　二、求学经历 陶行知出生后，家境渐入清贫，以致其父送子就读都有困难。陶行知出生后，家境渐入清贫，以致其父送子就读都有困难。6岁时，因资质聪颖为本村塾师方庶咸秀才所欣赏，免费代为开蒙。岁时，因资质聪颖为本村塾师方庶咸秀才所欣赏，免费代为开蒙。 8岁时随父重返休宁。复因聪明善悟，得入当地地主吴尔宽私塾伴读。岁时随父重返休宁。复因聪明善悟，得入当地地主吴尔宽私塾伴读。 13岁时，父亲染上不良嗜好，吸食鸦片，体力渐衰，重返黄潭源村。陶行知辍学参加劳动之余，利用空闲读书自学。岁时，父亲染上不良嗜好，吸食鸦片，体力渐衰，重返黄潭源村。陶行知辍学参加劳动之余，利用空闲读书自学。少年时期的陶行知

　 因其母在歙县城内小北街耶稣堂（基督教内地会）附设的崇一学堂内帮佣。陶行知经常去看望母亲，校长唐进贤（英国传教士）喜其勤劳聪明，准予其免费入学就读。这时是1906年，陶行知已15岁。 崇一学堂只有一间课室，规模很小，但却开设有国文、数学、理化、英文、医学常识等课程，堪称徽州当时传播新式教育的先进之一了。 陶行知有幸从私塾跨入学堂，成为中国最早一批接受新式教育洗礼的学生。有人回忆，陶行知在校有两项爱好，一是喜爱运动，擅长跳高，二是喜爱唐诗，抄吟不辍。

　 1908年春，17岁的陶行知从崇一学堂结业后，前赴杭州投考广济医学堂。 为了支持儿子的学业，父母竭力张罗，到处借资。父亲甚至“断然戒了自己的嗜好”，以致造成“最后终因年高体弱而倒下去”。每当念及此处，陶行知总是难忘这种养育深情。出发那天，父亲亲自送陶行知到休宁万安镇蓝桥下船。20多年后，陶行知回忆当时的情景，“因历如在目前，送别人竟不及见，思之泪落如雨”，特写诗：古城岩下，/水蓝桥边，/三竿白日，/一个怀了无穷希望的伤心人，/眼里放出悲壮的光芒，/向船尾直射在他的儿子的面上，/望到水、山、天合成一张大嘴，/隐隐约约的把个帆影儿都吞没了，/才慢慢的转回家去。我要问芳草上的露水，/何处能寻得当年的泪珠。

　 这次是陶行知第一次离家远行，然而初入人世便遇不利。广济医学堂为教会所办，该校“对非基督徒学生在校学习课程等问题有明显歧视。”陶行知对此极为不满，因而进校三天便“愤而退学”，“失望地返回故乡，专心于英语学习，直至次年。”就此，他放弃了学医的志愿。 也许是上苍的安排，先要为中国降育一批医治人心的国手。因此本该拿手术刀的手换上了一支笔。在陶行知前几年是鲁迅，在他后几年则是郭沫若。前后不出10年，这三名医科学生相继改攻文科，并都在日后成为文化巨人。

　 第二年，即1909年他离乡外出，流落苏州，暂居表兄家，无以维生，有时还靠典当衣物度日。就在极度困难之际，他在苏州巧遇从英国归来的恩师唐进贤，得到他的帮助荐引，前往南京考入汇文书院博习馆（即预科）。 汇文书院是美国基督教美以美会于1888年创办的。1910年，另一美国教会所办的宏育书院并入汇文。 1911年，又以大学建制建成金陵大学，推原汇文书院院长包文为校长。刚好在汇文书院完成三年预科学习的陶行知，直接顺序升入金陵大学文科就读，成为该校的首届学生。1910年的陶行知

　 陶行知金陵求学期间（1909年秋—1914年夏）正是辛亥革命时期，他不但学习刻苦勤奋，国文、法文、数学诸科成绩都名列前茅，而且热心公益，关心时事，积极参加社会活动。原先金大举行文艺会演时只有英语演说，在他的争取下有了汉语演说，金陵学报《金陵光》只有英文版，内容也比较贫乏，在他倡导下，《金陵光》中文版于1913年2月开始问世。他先任中文编辑，当年9月又以才干优异出任中文主笔。 陶行知思想活跃，知识面宽，许多同学甚至教授都喜欢与他谈论学问。后任驻华大使的司徒雷登当时正在金大任教，也是常和陶行知论学的对象。

　 在此期间陶行知研究了王阳明的学说，赞赏他的知行合一理论，1912年（21）岁开始以“知行”为笔名发表作品。 1914年夏，陶行知以全校总分第一名的成绩毕业于金陵大学文科。（获文科学士文凭）。在毕业典礼上，他以《共和精义》为题，宣读了毕业论文，阐述民主共和思想。该论文被誉为“秀绝金陵第一声”。 金陵求学，对于陶行知来说，除了在知识才干等方面的极大长进外，更重要的收获则是在思想政治和人生价值方面进入新境，初步成形。养成民主共和信念，皈信自由、平等、博爱，这是陶行知迈入人生新境的重要标志之一。确立人的价值观念，强调民本和个性，批评国民劣根性，这是标志之二。金陵求学奠定了陶行知一生服务社会的方向，基本铸就了自己的道德风范和人生信仰。

　 1914年夏举家迁居南京，与汪纯宜女士结婚，该年8月，在金大校长包文的鼓励下，决定赴美深造，与陈鹤琴同行。到美国后陶先在伊利诺斯州厄巴纳的伊利诺大学研究院学习，攻读市政，与孙科同一宿舍。一年后得政治学硕士。 1915年1月父去世，5月长子出生。这一年秋天转入哥伦比亚大学师范学院攻读教育，受到正在该校任教的美国哲学家，教育家杜威，教育史专家孟禄以及教育学家克伯屈等人的器重。与胡适同学、宋子文和蒋梦麟与陶同一年从哥大学成归国，张伯苓和陈鹤琴则后他转入哥大师范院，陶行知所结识这一批日后在学界和政界崭露头角的人物，为他从事教育改革预贮了若干很要紧的社会人际关系。1915年在伊利诺大学攻读市政

　 在哥大学习期间，得到了师范院教育长保罗·孟禄在经济上和学术上的多方资助，也得到师范院院长罗素的帮助。由于在完成博士论文的时候需回国搜集资料，孟禄还建议专门为陶安排一场博士学位初试，待陶行知回国后搜集有关资料再完成博士学位的论文。1917年8月离美回国，在轮船上谈回国后的志愿时说：“我的志愿要使全国人民都有受教育的机会”。 回国后，9月应聘南京高等师范学校教育学教授，因校舍失火，陶所写的博士论文《中国教育哲学与新教育》也被毁，使他没能获得哥大博士学位，离校之际得到的是一个“资格凭”。

　陶行知生活教育理论： 生活即教育 社会即学校 教学做合一

　晓庄师范 1927年，他在南京郊区创办了晓庄师范，当时晓庄原名“小庄”，也只是一个仅有三五户茅棚的荒漠山庄，将“小庄”改为“晓庄”，“晓庄学校”寓意“天将明之学校”，大家联合起来“共同为中国教育寻曙光”。 晓庄师范分设两院，即小学师范学院和幼儿师范学院。 培养目标：具有“健康的体魄、农夫的身手、科学的头脑、艺术的兴味和改造社会的精神”的乡村教师。 教学方法：教学做合一的方法。理论联系实际，学生一分时间在小学、幼稚园工作，一部分时间在师范学校学习。

　山海工学团 1932年，陶行知先生在上海创办了“山海工学团”，这所学校的名称更有特色，用陶先生自己的话解释就是“工学团，工是做工，学是科学，团是集团”，工学团的目的是“工以养生，学以明生，团以保生”。 山海工学团是一个小工厂，小学校也是一个小社会。它是集做工、学习、改造社会于一体的教育组织形式。 山海工学团山海工学团以生产劳动、政治文化和科学技术研究三结合、为发展农村教育拾遗补缺为办团宗旨。抗日救国时期，培养了200多名农村青年走上革命道路。

　育才学校 1939年，陶先生从逃难的儿童中招来二百多名学生，在重庆创办了育才学校，“育才学校”的寓意是“用生活教育之原理和方法，培养难童中之优秀儿童，使其成为抗战建国之人才”。 课程设置：一种普通文化教育，一种特殊才能教育。设置兴趣组分组教学，如社会组，文学组，音乐组等。既重视学生全面发展，又重视学生个性发展。 教学方法：小先生制、教学做合一

　小先生制 小先生制是陶行知先生开办晓庄师范和山海工学团时采用的一种发挥儿童创造性和自主性的传授方法，也是把儿童作为知识传承过程中的主要承担者，将文化知识不断的绵延推广的方法。具体做法是：老师先将知识教给自己的学生，学生学会之后替老师去做小先生把自己学会的知识教给其他不识字的人。这样即知即传，一传十，十传百普及教育很快就会得以推广。 小先生制能够解决师资不足、经费缺乏的问题，能够帮助群众在谋生的同时进行文化学习，也能促进女子教育的发展。

　三、陶行知对中国教育的贡献陶行知的一生，是在人民涂炭，国家多难、民族危急之秋度过的，他以“捧着一颗心来，不带半根草去”的赤子之枕，与劳苦大众休戚与共，与共产党人亲密无间，为人民教育事业，为中国的民族解放和民主斗争事业鞠躬尽瘁，奋斗终生，做出了不可磨灭的贡献。陶先生著作宏富，论述精当，与当前的社会主义教育学息息相通，堪称中国近代教育史上的“一代巨人”。

　陶行知不仅属于中国，也属于世界。

　（一）创造了具有中国特色的教育理论：生活教育理论1、生活教育理论来自教育实践和实验，符合中国的国情，是在反传统教育的基础上提出来的。2、“教育要以生活为中心”生活教育理论解释了生活和教育的对立统一的关系，认为人类生活缺少了教育，社会就会停滞不前，教育脱离了社会生活，必然阻碍社会的发展，社会生活教育了人，教育就提高了生活。3、“行是知之始，知是行之成”“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”生活教育理论符合马克思主义的“实践—认识—再实践—再认识”的规律。

　（二）提出“为劳苦大众办学，为劳苦大众服务”1、我国教育史上第一个提出“为劳苦大众办学，为劳苦大众服务”的教育家。2、他一生开展的教育实践：平民教育（1920）----乡村教育（1925）----科学教育（1930）----国难教育----抗战教育（1945）----民主教育（1945）3、创办了晓庄师范、山海工学团、育才学校，重庆社会大学等。

　（三）培养了一批具有农夫的身手、科学的头脑、改造社会精神的教师他要求教师足迹能到的地方，一年能使学校气象生动，二年能使社会信仰教育，三年能科学农业著效，四年能使人人自知，五年能使活的教育普及，十年能使荒山成岭废人生利。他要求老师运用整个心去爱人民爱儿童，把自己整个的心奉献给教育事业

　（四）积极推行普及教育1、他清醒的认识到，中国要富强，中华民族要屹立于世界民族之林就一定要普及教育。2、普及教育的内容：识字和文化教育、科学教育、爱国教育、民主教育、民权教育。3、普及教育的方法：即知即传，实行小先生制。

　（五）倡导终身教育陶行知认为人的一生都需要受教育，所谓活到老，学到老，做到老。他不仅...

篇二：“知行合一”与陶行知的生活教育理论

岁月108陶行知是我国近现代伟大的人民教育家、杰出的民主战士和优秀的诗人，宋庆龄誉之为“万世师表”。他怀着教育救国的理念，将自己的一生毫无保留的奉献给了教育事业。20 世纪上半期，陶行知在长期的教育实践过程中，形成了博大精深的生活教育思想。生活教育理论是陶行知整个教育思想的核心，并在实践中不断的完善和发展。一、陶行知生活教育思想形成的理论来源陶行知的生活教育思想并不是凭空产生的，而是他在批判吸收中外优秀文化的基础上形成的。具体来讲，陶行知生活教育思想主要吸收了政治理念、哲学观点、教育思想三方面内容。1、政治理念陶行知的政治思想，是他在从事改造中国社会和文化教育的实践过程中，充分吸收古今中外各种有益的民主思想形成的。早年时期，他为了寻求救国救民之道，广泛涉猎各种书籍，吸收了其中一些合理的民主思想。例如近代西方资产阶级的天赋人权说、孙中山的三民主义理论、林肯的民主共和观念，以及中国传统文化中儒家的“民贵君轻”的思想，墨家的“兼爱”思想，初步形成了以近代西方民主共和思想为主体成分的政治思想。九一八事变以后，陶行知积极投身救亡运动，使他的思想从为农民服务发展到为劳苦大众服务，在政治上紧跟党的步伐，把生活教育和民族解放斗争密切结合，成为一名坚定地追随共产党的“党外布尔什维克”。结合他的政治思想，陶行知提出了“生活即教育”、“社会即学校”的基本主张。2、哲学观点陶行知的哲学观点主要受中国传统文化和美国实用主义哲学的影响。中国传统知行观是陶行知哲学观的第一大来源，王阳明提出的“知是行之始，行是知之成”的哲学观点是陶行知树立哲学观的开始，随后经历了由“知行”到“行知”再到“行知行”的过程，实现了唯心主义到唯物主义的转变，初步接受了辩证唯物主义的哲学观。杜威实用主义哲学思想是陶行知哲学观的第二大来源，留学期间，他接受了杜威的实用主义思想，但始终坚持在以中国传统文化为根基的基础上批判的借鉴。因此，他说：“我们必须有从自己经验里发生出来的知识做根，然后和别人类似的经验才能接的上去。”3、教育思想在教育思想方面，最突出的特点就是博取兼收、融合中西，“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张，可以清楚地看出是从杜威“教育即生活”、“社会即学校”、“从做中学”思想中演变而来。杜威的教育思想是根据美国社会现实的迫切需要提出来的，根源于美国的文化土壤。而陶行知所处的社会环境，所需要解决的迫切问题，都与之截然不同。因此，陶行知根据中国的具体国情，将杜威的思想批判地改造为“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。这很清楚地表明了他与杜威的关系，是一个从学习到扬弃的过程，这一过程包含了陶行知整个政治思想、哲学思想的转变，是随着对中国社会的深入了解，他的思想观念不断飞跃的表现。二、陶行知生活教育思想的内容体系陶行知的生活教育思想不仅具有深厚的理论来源而且内涵十分丰富，主要由“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”这三大块组成。1、生活即教育鸦片战争以后，中国开始沦为半殖民地半封建社会，半殖民陶行知的生活教育思想及其当代价值□ 杨

　袅（石家庄市裕华区河北师范大学， 河北

　石家庄

　050024）【摘要】陶行知是我国教育领域中一名著名的教育家。他创造的生活教育思想是人类教育史上的宝贵财富。本文借鉴陶行知生活教育思想中的合理部分，通过对生活教育思想形成的理论渊源、内容的探究，企图改变学生思想政治教育疏离学生生活实际的现状，从而使思想政治教育的实效性在原来的基础上得以提高。【关键词】陶行知；生活教育思想；现代价值地半封建的文化教育也随之产生，读书做官、死读书成为社会风气，“老八股教育”和“洋八股教育”合流，过分强调书本知识，教育严重脱离社会生活实际。与此同时，20 世纪上半叶杜威基于实用主义经验论的“教育即生活”思想在中国广受欢迎，他把教育看作是经验不断增加的过程。在这种历史背景下，陶行知的“生活即教育”思想应运而生。陶行知先生说：“生活与教育是一个东西，不是两个东西，生活即教育。”从生活层面说，“生活含有教育的意义”，有什么样的生活就会有什么样的教育与之相对应。从教育的角度说，“教育以生活为中心”，陶行知认为：“以文字为中心的教科书，就好比是有纤维而无维他命的蔬菜，吃了不能滋养体力。”因此，他强烈批判以书本为中心的传统教育，在他眼中，书本只是一种生活工具，不能做教育的中心。只有以生活为中心，从人的生活实际出发，才能满足人的生存发展需要。从生活与教育的关系上看，“生活决定教育”、“教育改造生活”。教育的起源、目的、方法都为生活所决定，教育又反过来改造生活，促进生活发展。总之，生活是教育的途径，生活是教育的最终目的。2、社会即学校陶行知从美国留学归国后，全面推行杜威的教育思想，但经过实践后，他发现杜威的“学校即社会”理论并不适用于中国社会，学校教育再怎么优秀，没有广大群众的参与，根本毫无意义。为了改变这种状况，陶行知从中国的实际出发，改造了杜威的教育理论，提出“社会即学校”的观点。“社会即学校”，从字面上来看，就是把整个社会当作学校。一方面，社会含有学校的意味。陶行知先生指出：“到处是生活，到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。”传统的学校教育脱离社会生活实际，把学生圈养在鸟笼里，关门办学，不仅束缚了学生的视野而且使学生们的思想僵化。因此，他强烈要求拆除学校与社会之间的“高墙”，使学生挣脱鸟笼的束缚，与整个社会、整个国家乃至整个世界相联系。另一方面，学校也含有社会的意味。也就是说，学校要明确社会的需求，不能与社会生活实际脱节，要充分发挥学校的社会功能，培养社会需要的人才，为社会发展贡献力量。3、教学做合一传统的教育一味灌输，死记硬背，重教轻学，脱离实践。面对这种情形，陶行知在倡导“生活即教育”，“社会即教育”的同时，又提出了“教学做合一”的主张。“教学做合一”，即“教的方法是根据学的方法，学的方法是根据做的方法，事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教，教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生。”这样，教学以做共同构成一件事情的三个方面。老师通过做来教，学生通过做来学。大家都是老师，又都是学生，老师与学生之间失去了明确的界限。实践是检验真理的唯一标准，任何认识只有在实践中才能检验真假，文字是带有主观性的东西，需要在实践中验证。学生只学课本并不一定能获得真知，要将所学的理论与社会生活结合起来，在社会实践中判断课本上的知识是否正确。当然，“做”并不是蛮干，真正的做是手、脑、心共同发挥，只有以社会生活实际的“做”为中心，行动和思想结合才能取得好的效果。三、陶行知生活教育思想的现代价值生活教育理论是科学的教育观和人生观，适应了中国和世界教育发展的趋势，是我国教育宝库中的一笔弥足珍贵的思想财富，对我国的教育发展有着不容忽视的影响力。1、借鉴陶行知“生活即教育”思想，使教育贴近生活万方数据

　2017 年 06 月上青春岁月109“生活即教育”思想，是陶行知生活教育思想的关键组成部分。他强调生活与教育的一致性，认为生活含有教育的作用，主张教育应与社会生活相联系，并且引导人们树立终生教育的理念。（1）教育内容要与生活实际密切相关陶行知指出：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”也就是说，教育要结合生活、服务生活，随着生活与时俱进。具体而言，应注意以下几个方面：一、课材内容应当与生活中的事件密切相关。用学生身边或关注的焦点问题激发他们的学习兴趣，引发其思考并使之产生正确思想品德及行为。二、引导学生正视社会中的负面现象。传统的教育大力宣传社会中的正能量，对一些负面消息避而不谈，从而导致学生的认识过于理想化，对社会中的阴暗面全然不知，坏的社会，我们也要让学生看到，只有这样，当学生走出校门迈向社会时才不会手慌足乱。三、增对大学生成长具有重大意义的教育内容，如生命教育、情感教育、心理健康教育等等。总而言之，教育与生活挂钩，这样的教育才能丰富人们的认知，使人们更好的适应社会。（2）贯彻终身教育的理念陶行知先生的生活教育思想强调：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”由此可见，生活教育打破了传统教育的限制，不是发生在人生的某一个或某几个特定的阶段，而是贯穿于人的一生。终身教育是指家庭、社区、工作场所以及媒体对人生的每一阶段都发挥作用，而不仅仅局限于学校一个场所，学习将成为一种生存方式，其最终目的在于维持和改善个人社会生活质量，创造更美好的生活。当今社会，科学技术迅猛发展，竞争日益激烈，只有不断学习，才能不被社会所淘汰。那么，在现实生活中怎样践行终身教育呢？首先，人们要树立终身教育的理念。社会要广泛宣传终身教育理念，让人们内化，从而养成终身教育的习惯。其次，构建终身教育的平台。如开办各种辅导班、开展各类知识竞赛、面向公众开展各种社会文化活动。最后，培养学生的自我教育能力。2、借鉴陶行知的“社会即学校”思想，形成教育合力陶行知的“社会即学校”思想，表明了社会含有学校，学校含有社会的意味。主要特征就是强调学校与社会的密切联系，始终从整个社会出发来考虑教育问题，努力把社会办成一所全民大学校。（1）构建全方位的教育格局一直以来，学生受教育的场所仅仅局限于学校课堂，忽视了学校其他要素对学生思想品德的影响。陶行知强调说：“知识与品行分不开，思想与行为分不开，课内与课外分不开”。为了培养学生良好的道德品质，我们需要构建一个全方位的教育格局。全员育人，主要针对于学校的老师，对学生的教育负有职责的不仅仅是专业课老师，管理人员、后勤人员也要以身作则，发挥自身的优势，为学生树立榜样，共同努力培养学生的良好品行。全过程育人，是指学校应充分抓住学生学习的一切时机，加强学生在校全过程的指导，帮助学生养成终身学习的习惯、培养他们良好的道德素质。全方位育人，侧重于学校对学生教育不能过分依赖于课堂，要注意周围环境对学生潜移默化的影响，因此，学校要努力构建积极向上的校园氛围和校园文化，从而为学生良好道德的培养创造环境。（2）家庭教育、学校教育、社会教育三位一体学生不仅受学校教育的影响，家庭、社会也会产生重要作用。当前，对学生的教育大都以学校教育为主，家庭教育、社会教育很少被提及，从而产生了一些不良的后果。陶行知指出：“如果学校不运用社会的力量对学生进行教育，便是无能的教育。”因此，我们要把学校教育和社会教育、家庭教育结合起来，运用整体力量来增强教育的效果。社会对学生的影响具有广泛性、长期性、复杂性，我们要正视社会教育的重要作用，让学生融入社会大舞台，增长见识、汲取教训、锻炼自我。家长是孩子的第一任老师，应该充分意识到自己对教育孩子的重要性。要提高自身修养，给孩子起良好的带头示范作用，努力营造温馨幸福的家庭环境，做孩子的知心朋友，平等民主的与孩子进行沟通，了解孩子的真实想法，以便及时把握孩子的思想动态从而有效地进行指导。此外，还要密切学校与家庭的联系，从而使家长和老师都能清楚学生的具体情况，双方共同监督引导。3、借鉴陶行知的“教学做合一”思想，重视实践教学陶行知提倡教学做合一的基本精神是强调教与学、学与用、知与行的结合。“教学做合一”观点启示我们，一方面要加强课堂实践教学，另一方面要注重社会实践教学。（1）加强课堂实践，增强教学效果人们可以通过亲身实践获取知识，也可以通过听他人陈述取得信息。陶行知先生认为，真知识是安根在自己的亲身经验里的，不是从自身经验里获得的知识都是伪知识。以自身经验所获得的知识为基础，别人的知识才能被我们真正接受，成为我们知识的一个有机组成部分。也就是说，实践出真知。因此，老师在教学时应该转变原有你讲我听的教育方式，在课堂上多提供一些让学生发表见解的机会，注重学生的自我体验、自我实践。例如开展课堂辩论赛、观看与课程相关的电影、提出一个主题让学生们畅所欲言等等，这样不仅能够调动学生的积极性主动性而且可以取得良好的教学效果。这种教学方法把教育与学生生活密切联系起来，使学生在课堂中有所思、有所说、有所做。（2）注重社会实践，在社会中育人在各级各类学校中，都只注重向学生传输各种文化知识，却忘记了要理论联系实际，最终培养了大量“考试型”人才。陶行知曾强烈地批判过这种做法，他指出：“不做无学，不做无教；不能引导人做之教育，是假教育；不能引导人做之学校，是假学校；不能引导人做之书本，是假书本。”学习科学文化知识的目的不是说看学生如何的说，而是要看将来的“做”，所以，为了使学生能成功地将知识转化为能力，就必须注重社会实践教学。例如带领学生去参加志愿服务活动，不仅可以培养学生的爱心还能增强社会责任感；带领学生参观英雄纪念碑、烈士陵园等等，让学生切身体会到祖国的今天来之不易，更加珍惜现在美好的生活；在社会中给学生寻求更多实习的机会，使书本中的知识在学生的手中转化为实践。这样一来，每次活动都会给同学们带来不同寻常的意义、取得不一样的收获。陶行知先生所倡导的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”思想不仅对半殖民地半封建社会的中国起过作用，在全面推进素质教育的今天也有着重要意义。他所倡导的“捧着一颗心来，不带半根草去”的崇高精神，永远值得我们学习...

篇三：“知行合一”与陶行知的生活教育理论

一八年第二期（总第70期）重庆陶研文史No.2,2018General,No.70二○一八年第二期（总第70期）重庆陶研文史No.2,2018General,No.7062 63模式名称 模式特点 基本程序小先生制生物教学模式自主发现生物教学模式学案导学生物教学模式自主探索生物教学模式自主互助生物教学模式选拔学生上台讲课自主发现实践体验学案导学释疑解惑搜集素材自主交流教师辅助学生自主教师辅导小先生备课 小先生上课 老师补充完善→ →生活情境 自主发现 揭示规律 实践体验 → → →教师编制学案 学生自学学案 发现疑难问题→教师释疑解惑→巩固小结评价→ →明确目标，课前自学 搜集素材，有机合作→积极讨论，自主交流→总结反思，巩固提高→课外延伸，充实体系→引导学生自读 诱导学生讨论 辅导学生操练→ →6.4.1.2 凸显“自主”学习方式下，中学生物教学模式有效性的策略与方法（见下表）1.明确成员分工，严格小组活动规则。2.培养学生独立思考能力，加强训练，实现教学目标，反馈矫正不能流于形式。1.自主探索活动设计不充分2.自主探索的条件不成熟3.在合作探索时过于混乱1.教师精心设计教学程序，全面组织，实时掌控。2.教师该讲授应当讲授，该学法指导应当学法指导。3.建立行之有效制度，保证学生积极主动地投入学习中。1.组织方法不当，造成学生两极分化。2.课堂效率不理想自主探索教学模式自主互助教学模式模式名称 易出现的问题 有效解决的策略和方法1.目标不明确，学生放任自流。2.流于形式忽略教学内涵。1.建立科学合理的“小先生”选拔制度2.加强对“小先生”的培训和指导3.激励“小先生”做好课内外辅导工作小先生制生物教学模式1.学生发现不主动，坐享其成2.学生自主发现时不合作，各持己见3.学生自主发现时，无主见，人与亦云1.调动学生积极性2.成功的发现，必须多与他人合作。3.鼓励学生学会自我肯定1.淡化教学设计2.淡化对教材的深刻挖掘3.淡化学科特点4.淡化教师的教学风格1.教师吃透教材2.在教学设计上，加强教学策略的制定和教学方法的选择3.加强学科语言和素养教育4.注意教学风格的保持自主发现生物教学模式学案导学生物教学模式6.4.1.3 凸显“自主”学习方式下，中学生物教学模式有效性的实证（见下期）如何认识和培育中国学生发展核心素养，是当前我国教育领域综合改革的一个重要热点问题，激发我对陶行知生活教育理论的学习和思考，从中受到不少有益的启示。2017年3月18日至21日，中国陶行知研究会生活教育行动讲师团在南京举办了以“陶行知生活教育理论与培育学生核心素养”为主题的生活教育研修论坛，我在会上作了《认清四对关系

　培育核心素养》的专题发言，从素质教育与核心素养、生活教育与核心素养、课堂教学与核心素养、教师素养与学生素养等四对关系阐述了如何理解和培育学生核心素养。论坛期间，通过聆听专家报告和陶友交流，从中汲取颇多教益，促使我进一步学习陶行知生活教育理论，对培育学生发展核心素养得到更多的启示，有了更深的思考。正确认识陶行知教育思想和当今我国主流教育思想的关系，应当寻找两者的结合点，把陶行知教育思想融入主流教育思想。我在学习和研究陶行知教育思想中，以陶行知生活教育理论为引领，探讨如何培育学生的核心素养。一、陶行知生活教育的目标和核心素养的核心都是培养全面发展的人学生发展核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是做人的根本，为学生发展奠定基础。中国学生发展核心素养可以概括为一个核心、三个方面、六大素养、十八个基本点。以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为人文积淀等十八个基本要点。陶行知提出“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，追求真理做真人，就是从人的基本素质出发的培育目标。教育就是要培养学生成为真人，其基本素质就是要有生活力。1929年3月，陶行知在《这一年》一文中说：“生活教育的目标是，分析开来，在乡村小学里，应当包括五种：一、康健的体魄；二、农人的身手；三、科学的头脑；四、艺术的兴趣；五、改造社会的精神。”这五种目标，就是做人的基本素质，本质上也是关注学生最为基本的核心素养，也是教师的基本职业素养。前三种目标是缺一不可的，科学与艺术是永远相通的，不重视艺术的教育是残缺的教育。陶行知先生说：“生活教育是以生活为中心之教育。”生活力是陶行知生活教育理论的重要组成分。1926年11月，他在《我们的信条》一文中提出生活力主张，“我们深信教育应当培植生活力，使学生向上长。”1931年8月，陶行知在《教学做合一下之教科书》一文中详细列出了70种生活力，并相应要编写70种书。陶行知又把这70种生活力归为五类：康健生活、劳动生活、科学生活、艺术生活、社会改造生活，就是上述生活教育的五种目标，包括生存能力、生活能力和征服自然、改造社会的能力。陶行知先生强调手脑相长，注重培养生活能力。1939年，他在重庆创办育才学校。办学期间，提出了《育才十字诀》，制定了《育才二十三常能》，更是注重日常生活中的实践能力及其培训方法。当下流行一句话：“我们走了很远，却忘记了为何出发？”提醒我们不忘初心。对于我们教育人来说，搞了十几年、几十年的教育，却忘记了为何知行合一

　培育真人——陶行知生活教育理论对培育学生核心素养的启示浙江安吉上墅私立高级中学

　余广寿

　二○一八年第二期（总第70期）重庆陶研文史No.2,2018General,No.70二○一八年第二期（总第70期）重庆陶研文史No.2,2018General,No.7065 64出发？要追问教育是为了什么？教育的责任和取向究竟是什么？ 2016年，华东师范大学出版社出版了李镇西老师著的《教育为谁》，漓江出版社出版了王开东老师著的《教育为人生》。这两本书的书名，恰好是一问一答，他俩事先没有沟通，又是分别由两家出版社出版，真是一个巧合。而且这两本书的出版社的责任编辑都是委托我帮助校对的，让我从中汲取了更多的教益，激发了更深的思考。王开东提出了“教育为人生”的教育观，就是要把人当作“人”来培养，把人培养成“人”，为“人”的生命成长奠基，也就是要培养成为具有基本素质的“真人”，成为“大写的人”，而不是片面追求分数、升学率而忘了学生的人生，那是目中无人的应试教育。目中有人，为了人生，就是素质教育，才是教育的本真。我们不能忘记，教育是为了学生的人生，教育的根本任务是立德树人。有一位在纳粹集中营的幸存者，后来当了美国一所学校的校长。在每一位新老师来到学校时，他都会交给那位老师一封信，其中写道：“我怀疑，教育究竟是为什么？我的请求是：请你帮助学生成为具有人性的人！因为只有在我们的孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有价值！”不可否认，我们的教育也培养过没有人性的“精英”！所以，培育学生的核心素养，首先要明确核心素养的核心，借鉴生活教育的目标，达到素质教育的本义。二、践行陶行知生活教育是落实学生核心素养的重要途径生活教育，不是作假的教育，而是供给人生需要的教育，为了生活的教育。生活即教育，是解放人类的教育，是提倡活读书、反对死读书、读死书的教育。陶行知先生倡导的生活教育，就是主张学生要在生活实践中学做人、学知识、长本领。1934年，陶行知在《杀人的会考与创造的考成》一文中指出：“学生是学会考，教员是教人会考，学校是变成了会考筹备处。会考所要的必须教 ； 会 考 所 不 要 的 ， 不 必 教 ， 甚 而 至 于 必 不教。……教育等于读书；读书等于赶考。”让学生“把有意义的人生赶跑了”。这里所描绘的会考，正是当今难以转变的应试教育的现状。他大声疾呼：“停止那毁灭生活力之文字的会考；发动那培养生活力之创造的考成”，正是上个世纪八十年代提出的从应试教育转变为素质教育的教育改革。但是，几十年过去了，还未能从根本上得到转变。要落实学生核心素养，必须借鉴生活教育，切实转变应试教育，全面推进素质教育。“教学做合一”是生活教育的方法论，也是培养学生学习能力的指南。教学做是一件事，不是三件事，教学做都要以“做”为中心。核心素养一定要有学科素养做基础，教师要强化立德树人的教学导向，转变课堂教学方式，重在学生自主学习，注重引导学生学会学习。“学”是主动的，“教”是被动的，主动地“学”比被动地“教”更有效。

　“最好的教育是有来有往。老是靠你一方面讲话，你不变成了一个话匣子吗？你不但要忘记他是你的学生，并且要叫他忘记你是他的先生，这样，你才能做到一个进步的先生。”这是陶行知先生在《怎样做小先生》一文中说的话，写于1935年，刚好是我出生那一年，离开现在已经八十几年了。但是今天读来，正是针对我们不少教师的“一言堂”、“满堂灌”，仍然是对我们十分诚恳的教诲。在课堂上，教师应当创设提供学生探索思考的情境，让学生有更多的话语权，促使学生动脑、动口、动手。根据“学习金字塔”定律的研究，“教别人”或“马上应用”是最有效的学习方法，这就是陶行知倡导的“小先生制”“教学做合一”等生活教育理论的印证核心素养不可能是教师在课堂里教出来的，它还要走进真实的生活情境，在生活中感受体验。知识可以在课堂里教得，但是核心素养一定是在真实的世界里通过解决问题的生活实践中习得的，教育的功能就蕴藏在活动的过程中。素质教育的重点是培养学生的社会责任感、实践能力与创新精神，也是核心素养的重点，更需要在生活教育中培育。教书育人是教师的神圣职责。知行合一，智育与德育是统一的。教书与育人不是两件事，而是同一件事的两个方面，不论是班主任还是任课老师，都要把教书与育人融合为一。“教学做合一”是真正的生活教育，教与学都要以做为基础，落实到学生核心素养的培育。何为有文化？文化不仅仅是知识，更是涵养。有文化不仅仅是学历的高低，更是一种根植于内心的修养、无需提醒的自觉，才是真正的文化涵养。可以说，能力比学历更重要，水平比文凭更重要，情商比智商更重要，做人比学问更重要。知识不如能力，能力不如品质，品质在于行动。内化于心，外化于行，才是一个人的真正素养。“锄禾日当午，汗滴禾下土。谁知盘中餐，粒粒皆辛苦。”这是每个小学生甚至还没上幼儿园的小孩都会背诵的一首唐诗，但是现在的大中学生在食堂用餐时浪费饭菜，生活中大手大脚花父母的血汗钱，却是比比皆是，习以为常。因为他们缺乏辛苦劳动的体验，只是学得，而没有习得，背诵的诗句没有内化为自身的素养。过去流行一句话：“再穷不能穷教育，再苦不能苦孩子。”现在我国从总体来说，教育不穷了，孩子不苦了，身体长胖了，但是忽视了孩子的人格品质和精神成长。我认为，前半句是对的，后半句应当改为“再富不能富孩子”。成由勤俭败由奢，让孩子吃点苦，才会有利于孩子的健康成长。所以，学校和家庭亟需加强劳动教育，培养孩子的劳动意识和动手能力。生活体验就是从学得到习得的必要途径，由此可见生活教育的重要价值。教育是心灵的艺术。陶行知先生说：“真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。”（引自《这一年》）只有走进了人的心灵，才真正叫教育。春风化雨，润物细无声，最美的教育往往趋近于“此处无声胜有声”的境界。文明素养的培育离不开自我教育和自觉养成。

　我们校园里挂有一条标语：“发扬弯腰精神，发现地上垃圾自觉捡”。文明从身边的小事做起，这是一种细节德育的正确要求。但是，只有成为内化于心的“自觉”，才是真正的文明素养，才能养成文明习惯。有的学生缺乏内心自觉的意识，不随地丢垃圾的习惯都没有养成，哪能自觉捡起地上的垃圾呢？在社会生活中，衡量一个社会的文明程度，不是看熟人之间的关系，而是看陌生人之间的关系，尤其是对地位低下的陌生人的态度。这是发自内心的尊重他人的真诚或为别人着想的善良，就是习得的修养，最能表明一个人的素养。给素不相识的人以温馨的感动，世界就会因此而变得美好。我在安吉上墅私立高中结对一位名叫杨德秀的贫困生，她亲切地称我为“爷爷”，我们又成了爷孙关系。她说，做人要有德，做事要优秀，就是父母给我取这个名字的心愿。她在本校读书和后来去韩国留学的学费、生活费主要来自勤工俭学的打工收入。她不怕吃苦，生活俭朴，学习勤奋，特别懂得感恩，就是源于她在生活体验中养成的人品素养。三、在陶行知生活教育理论引领下指导学生读好三本大书2017年浙江省高考作文试题是：阅读下面文字，根据要求作文。有位作家说，人要读三本大书：一本是“有字之书”，一本是“无字之书”，一本是“心灵之书”。对此你有什么思考？写一篇文章，对作家的看法加以评说。注意：1. 题目自拟。2. 不得少于800字。3. 不得抄袭、套作。面对这一作文试题，对作家的看法如何评说呢？这就是对学生人文素养和思维能力的考核。我认为，人生要读这三本大书，正是陶行知的生活教育目标对培养全面发展的人要求。1、读有字之书：在阅读中发展智力有字之书，就是人类用文字记载下来的人类社会古今中外的经典知识。中小学不能只是读教科书、考试书、作业书，还需要读课外书。陶行知反对读死书，提倡读活书。仅有死的书本知识是远远不够的，无论是人文精神的塑造还是综合素养的培育，都离不开人类的经典知识。阅读就是帮助学生建立更大的智力背景，教师要指导学生在阅读中丰富学识、发展智力。教育，只有在自由的状态下，才可能发生。作为教师，一定要激发学生的学习兴趣，以自己的阅读带领学生阅读，激发学生养成自主阅读的习惯，让阅读成为学生的生命...

篇四：“知行合一”与陶行知的生活教育理论

知生活教育理论的内涵及其意义谌安荣(湖南理工学院中文系, 湖南　岳阳 　414006)[ 摘要] 　生活教育理论是陶行知教育思想的核心, 其理论体系主要包括三个内涵极其丰富的命题:生活即教育、社会即学校、教学做合一。

　生活教育理论阐明了生活与教育的关系, 是教育向生命的回归, 其对于素质教育的实施和基础教育改革都具有深远的意义。[ 关键词] 　生活教育理论　生活即教育　社会即学校　教学做合一[ 中图分类号] 　G40-01　[ 文献标识码] 　A　[ 文章编号] 　1004-6917(2004)09-0189-03 　　生活教育理论是陶行知教育思想的核心 , 其本身是一个完整的理论体系。

　这个体系的主要内容包括三个方面:生活即教育、社会即学校、教学做合一。

　这三个方面又包含了丰富的内涵。1.生活即教育。“ 生活即教育”是生活教育理论的核心。“ 从定义上说, 生活教育是给生活以教育, 用生活来教育, 为生活向前向上的需要而教育。

　从生活与教育的关系上说, 是生活决定教育。

　从效用上说, 教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。” [ 1] 这段话有力地概括了“生活即教育”的主要内涵, 也表明了陶行知对生活与教育关系的认识。

　虽然这一理论是通过对杜威“ 教育即生活”理论的改造而来, 但在生活与教育的关系的认识上, 两者却具有很多相似性。

　所不同的是, 杜威是从主观唯心主义和狭隘经验主义出发来阐明教育与生活的关系, 陶行知则是从唯物主义立场出发, 更强调生活对于教育的重要性。首先,“ 生活即教育”表明了有生活就有教育, 生活本身含有教育的意义。“ 生活教育是生活所原有, 生活所自营, 生活所必需的教育。

　教育的根本意义是生活之变化, 生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。

　因此, 可以说:`生活即教育" 。” [ 2] 在陶行知看来,“ 生活”两字不仅是人们通常狭义的理解, 而且包含了人的工作、休闲、社交以及人与自然的关系,“ 包含广泛意味的生活实践的意思” [ 3] 。

　也就是说, “ 生活” 是人类一切实践活动的总称。

　教育的范围与生活范围相等, 到处是生活, 即到处是教育, “整个的社会活动, 就是我们的教育范围” [ 4] 。

　教育与生活相对应, “教育就是生活的改造” ,“ 教育就是社会的改造” , “ 教育就是教人化人。

　化人者也为人所化” 。

　教育就是这样与生活时刻紧密联系在一起。

　任何个人都不可能脱离生活而存在, 而生活总是无时不变, “ 生活的变化便是教育的变化。

　生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。

　摩擦者与被摩擦者都起了变化, 便都受了教育。” [ 5] 什么是生活,“ 生活”是对人的存在方式的一种最为关切、最为明了的概括。

　也可以说, 生活就是求生存。

　所谓“ 担水劈柴皆有道, 举手投足即教育”就蕴涵了生活的教育意义。其次,“ 生活即教育”表明了生活决定教育。

　教育产生于人类的社会生活需要。

　生活本身对教育的产生和发展提出了客观要求, 同时又为教育的产生和发展提供了可能性。

　教育因人生存和发展而产生, 因人类社会生活的变迁而变迁, 没有了人的生活也便没有了人的教育。

　而生活方式发生变化, 也将直接引起对教育需要的变化。

　因此, 可以说, 生活是教育的需要。

　同时, 教育是以人为对象, 也就必须以人的生活为基础, 从而满足人发展的需要。

　因为不同的生活方式和生活理想, 要求有不同的教育与之相适应, 教育要建构理想的生活,就必须以现实的生活为基础。

　对此, 陶行知有着更明确的阐述。

　他认为, 生活教育“ 是供给人生需要的教育, 不是作假的教育。

　人生需要什么, 我们就教什么。

　人生需要面包, 我们就得受面包教育;人生需要恋爱, 我们就得过恋爱的生活, 也就是受恋爱教育。

　以此类推, 照加上去:是那样的生活, 就是那样的教育” 。“ 我们是现代人, 要过现代的生活, 就是要受现代的教育”。

　教育的产生离不开生活的需要, 教育的目的、内容、原则和方法都是随着社会经济政治生活的变化而变化;生活无时不变且无时不在 , 故“生活教育与生俱来, 与生同去” [ 6] ,也就是说, 教育只有通过生活才能成为真正的教育。

　而教育要体现其对生活的改造作用, 也必须通过生活来进行。第三,“ 生活即教育”表明了生活需要教育, 教育对生活具1892004年第 9 期(总第 111 期)广西社会科学GUANGXI SOCIAL SCIENCESNO.9, 2004(Cumulatively, NO.111) [ 收稿日期] 2004-04-01[ 作者简介] 谌安荣(1967-), 男, 湖南临湘人, 湖南理工学院中文系讲师, 湖南师范大学教科院博士研究生。

　有促进作用。

　陶行知强调教育是生活的需要, 他认为, 为生活需要而办教育, 教育与生活是分不开的。

　要用前进的生活提高落后的生活, 用合理的生活提高不合理的生活, 用有计划的生活克服无序的生活。

　就生活的需要而言, 教育的作用在于改造或改进人的生活。

　教育作用于人的生活, 实际上就是改造人。

　教育教人化人, 化人者也为人所化, 教育总是互相感化。感化、改造就是教育作用于生活的方式。

　另一方面, 教育通过经验、文化的传承, 从而满足人类生活的需要。

　陶行知认为, 教育所追求的是高尚的生活, 完全的生活, 精神上的生活,连续不断的生活。

　陶行知把教育看成是人的生活, 即生活过程是受教育的过程, 人的一生应该在不断的教育中延续和发展。

　同时, 教育又是人的生活所必需的。

　教育的根本目的在于建构人的完满高尚的生活, 即实现人生的价值。

　也就是说,教育是生活原本应有的东西, 是人生原有的, 不是外加在生活之上的东西, 教育与生活本来就是不可分割的 。2.“ 社会即学校” 。“ 社会即学校”是生活教育理论的又一个重要命题。“ 社会即学校”从根本上摆脱了传统学校脱离社会生活的痼疾, 这样一来, 学校与社会沟通, 与社会打成一片,教育的材料、方法、工具以及环境都可大大增加。3.“ 教学做合一” 。“ 教学做合一”是生活教育理论的方法论, 也是生活与教育关系的进一步说明, 是“ 生活即教育” 、“ 社会即学校”理论的实施原则。

　它包含以下三层含义:第一,“ 教学做合一”是对教学法的界定。

　概括地说, 就是就“ 教人者先教已” ,“ 己明者后明人” , 只是无论在先“教己”后“ 明人” , 还是“ 己明”再去“ 明人” , 都必须通过“ 做”来实现。

　事如何做便如何教, 如何学便如何做;教法根据学法、学法根据做法;先行先知者在做上教, 后行后知者在做上学;共教、共学、共做才是真正的生活教育。

　第二,“ 教学做合一”是生活法的说明。陶行知指出, “ 教学做合一是生活现象之说明, 即是教育现象之说明。

　在生活里, 对事说是做, 对己之长进说是学, 对人之影响说是教。

　教学做只是一种生活之三方面, 而不是三个各不相谋的过程” [ 7] 。

　这种“ 生活法的说明”包含了两层意思:其一, 是由生活教育的特质所规定, 生活中所有之事,只要一经“ 做”, 那么“ 做”者本人就是学, 而对他人而言, 因为使他学会如何“ 做”, 所以是教, 于是有生活就有教育了。

　其二, 就这种教育的师生即先生与学生的角色关系而言, 强调了“在做上教的是先生, 在做上学的是学生” , 那么, 谁掌握了“ 做”, 谁就是先生,“ 从先生对学生的关系说, 做便是教;从学生对先生的关系说, 做便是学。

　先生拿做来教, 乃真教;学生拿做来学, 乃是实学。

　不在做上用工夫, 教不成教, 学也不成学” 。

　第三, “ 教学做合一”是“ 真知识”的源泉。

　在陶行知看来, 世间的知识有真、伪之分。所谓真知识, 是从经验里发芽抽条开花结果的真知灼见, 是由思想与行动结合而产生的知识,它的根是“ 要在经验里的” 。

　所谓伪知识, 往往是拿着“ 读书”两个字做护身符,“ 不是从经验里发生出来的知识”。

　但是, 陶行知并没有否定间接知识的重要性。

　从整个人类知识体系来看, 他所强调的是, 知识的根必须安在经验里, 并非说样样知识都要从自己的经验上得来, 对于别人经验里所发生的知识、经验用“ 接树”一样的方法去“ 接知” , 为我所用, 成为自己的真知识。

　这种“别人经验里所发生的知识” 就是文字知识, 所以知识的一部分是藏在文字里。陶行知的生活教育理论的意义, 首先在于它阐明了教育与生活的关系。

　什么是生活, “ 生活”这个术语表示个体和种族的全部经验, 它具体包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。

　概括起来说, 就是人生经验。“ 生活”的本质在于人生的经验, 人生经验的意义在于人不断地去面对和解决生活中各种各样的问题。

　人生活着, 实际上意味着人“ 向经验” 、“为经验”和“ 在经验之中”生活着, 人的经验的丰富、充裕意味着人的一生的富有、充实。

　人的所作所为, 都是为了充实自己的生活;或者说, 人选择各种不同的生活方式, 都是为了丰富自己认定的理想的生活。

　可以说, 生活是人生的起点, 同时又是人生的归宿。

　作为人类生活方式之一, 教育就是在生活之中促成人的生长, 而生长就是人生经验的改组或改造。

　人类教育产生的根本原由, 是为了在生产劳动和日常生活中保存与更新个体和种族的全部经验。

　人类早期的教育尽管极为低下, 但却是生活的有机构成 。

　由此可见, 教育来源于生活, 又是为了生活。

　因此, 陶行知说:“ 生活教育是生活所原有, 生活所自营, 生活所必需的教育(Life education means an education oflife, by life and for life)。教育的根本意义是生活之变化。

　生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。

　因此, 我们可以说:`生活即教育。" 到处是生活, 即到处是教育;整个社会是生活的场所, 亦即教育之场所。” [ 8] 对于生活与教育的关系, 历史上许多教育家都有过论述。

　法国 18 世纪启蒙思想家卢梭提倡自然教育, 其核心就是强调对儿童进行教育必须顺应人的本性, 顺乎自然, 反对教给儿童一些空洞的书本知识, 认为书本知识脱离了人生实际, 违背了自然主义的教育原则。

　卢梭将学习内容的重点放在了实际经验和实际生活上, 主张学生要通过实际生活接触事物, 在观察、探索中受到启发和教育。

　裴斯泰洛齐受到卢梭的影响, 提出适应自然的教学原则, 强调教学应从“自然的道路”而来, 要寻找教学的“ 心理根源” 。

　他指出, 理智最充分的发展要借助于同劳动和实践相结合的“ 作业” ;能否实现人的全面和谐发展, 决定于人的实践活动能力。他认为实践和行为是人生的基本要务, 学问和知识不过是手段、方法。

　福禄倍尔进一步发展了卢梭和裴斯泰洛齐的思想,指出教育是儿童自我实现的过程, 教育的目标就是认识生活。“最高尚与最完美的生活 ……乃是这样一种生活, 此生活, 在其自身的存在中, 清楚的并显著地发现其存在的最初的与最终的理由;乃是这样一种生活, 此生活, 与永恒的法则相符合,来自永恒创造的、自动的与自决的全生。

　……此最高的永恒的完成的生活自身, 要每一个人从内在发展, 自动地自由地与190谌安荣/ 　陶行知生活教育理论的内涵及其意义

　永恒的法则符合。

　诚然, 此乃是在教学与训练中, 一切教育的问题与目的, 此外, 不能也不应有其他目的。” [ 9] 儿童要成为会生活的人, 就要使他们明白生活的道理或真谛, 在生活中发展其内在的主动性、自主性和合乎规律法则的理性。

　然而, 随着科学理性主义的无限扩张, 自然科学和理性的作用被无限扩大, 从而笼罩了人的整个视野, 使人遗忘了他身边的生活世界。自然科学的模式被意识形态化, 人们把自然科学当作一切文化门类的统一模式, 将科学世界当作人的生活世界的典范。自然科学的认识模式成为 17 世纪以来西方近代哲学的主流认识论, 几乎支配了那个时代以来人们的全部认识方式。这种认识论也影响到人们的教育认识及其实践。

　本来应以生活认识来认识教育, 实际上却代之以科学认识论。

　然而, “ 科学世界的教育是生活世界的教育本身分化的结果, 只有回溯到生活世界的教育中去, 科学世界的教育才能在人类前科学的、经验的、缄默的, 然而却是丰富全面的生活世界的教育活动中被给予完整的意义。

　科学世界的教育只是人类自我发展活动的一个阶段, 它的意义基础在生活世界的教育之中, 它是人类暂别生长故园寓居他乡专门作的理性进修, 这种理性进修的目的仍在生活世界之中。” [ 10] 因此, 卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔等人从人的生命出发, 提倡教育要走向生活世界。

　在此基础上, 陶行知则从对传统教育的批判中发现了生命自由生长的基础, 这就是教育的生活本质。“ 生活无时不变即生活无时不含有教育的意义”, 这实际上是教育向生命的回归。

　生命没有不变的永恒本质, 人只存在于变化的生命之中, 生命只能作为运动的历程来体验。

　只有在不断追问生命意义的过程中才能真正认识生命, 只有在开放的生活世界中才能不断扩大生命的视野, 也只有在与生活的无限交往中生命才能不断生长。教育从生命出发, 就必须向生活开放。

　在生命的视野中, 教育不应该是单纯的科学世界, 也应是学生生命发展的生活世界。可以说, 陶行知提出的生活教育理论, 既是对中国传统教育的批判, 也是对科学理性主义的回应与有力反击。其次, 生活教育理论对于我国全面推广素质教育和进行基础教育课程改革有着重要的启示。由于各方面复杂因素...

篇五：“知行合一”与陶行知的生活教育理论

活教育理论是陶行知教育思想的核心， 包括三个基本观点：

　生活即教育， 社会即学校， 教学做合一。

　他认为"生活教育是生活所原有， 生活所自营， 生活所必须的教育"。

　过社会革命生活便受社会革命的教育"， "教育不通过生活是没有用的， 需要生活的教育， 用生活来教育， 为生活而教育。

　陶行知认为：

　“在一般的生活里， 找出教育的特殊意义， 发挥出教育的特殊力量。

　同时要在特殊的教育里， 找出一般的生活联系， 展开对一般生活的普遍而深刻的影响。

　把教育推广到生活所包括的领域， 使生活提高到教育所瞄准的水平。

　”

　社会即学校

　“社会即学校” 来源于杜威的“学校即社会” ， 是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。

　陶行知特别重视生活教育的作用， 他把生活教育当作改造中国教育、 社会的唯一出路。

　陶行知先生无愧为“万世师表” 。

　读罢， 受益匪浅， 感触颇多。至此仅谈一点：

　在生活实践中创造

　 “教学做合一” 是陶行知先生提出的教育原则和方法。

　其实质就是要根据生活的需要而教、 而学， 通过生活实践去教学， 强调教育与生活实践的结合， 从而使学生获得生活实践所需要的真正的生活力， 创造力。

　由此可见， 陶行知的“教学做合一” 思想实际上就是以培养人的创造能力为最高目的的， 而生活实践就是创造力培养的起点和途径。

　在许多人的观念中， 生活劳动就是一件件简单、 琐碎的事情，但在这些平常的劳动中， 却蕴含了大智慧， 蕴含了一定的科学现象和原理， 凝聚了人类的创造和发明。

　鲁班造锯、 瓦特发现蒸汽动力、 剪刀的使用等好多发明创造都来源于生活的启发。

　当学生在模仿习得这

　 些劳动技能时， 他们同时也在感受、 体验前任的智慧创造， 并由此引发自己的想象和创造。

　陶行知先生还早就指出， “活的教育就要与时俱进。

　” “要随时随地拿些活的东西去教那活的学生， 养成活的人材” ， 我们在高中生物教学中， 平时要十分重视对学生的思想品德教育和行为习惯教育，让学生既要学习祖国的大好河山， 又要明白做人的道理， 使他们从小懂得真与假， 美与丑， 善与恶， 学做真人。

　陶行知先生在长达三十年的教育生涯中， 他怀着热爱祖国的赤忱， 勤奋耕耘， 追求真理， 锐意创新， 为我们留下了一座丰富的“矿藏” 。

　我们一定要认真学习他的教育思想， 指导教育教学实践， 为培养新时代接班人作出自己的贡献。

篇六：“知行合一”与陶行知的生活教育理论

日期:２０１９ ０４ ０６基金项目:本文系 ２０１６ 年度国家社科基金教育学青年项目“中国教育学者群体的日常生活与学术研究”(ＣＯＡ１６０１６７)的阶段性研究成果ꎮ作者简介:曲曼鑫ꎬ华中师范大学教育学院硕士研究生ꎬ主要研究方向:中国教育史ꎮ① 　 毛泽东:«抗战教育的“知行合一”»ꎬ载中共中央文献研究室编:«毛泽东年谱(１８９３—１９４９)»ꎬ中央文献出版社 ２００２ 年版ꎬ第 １３５ 页ꎮ２０１９ 年 ７ 月第 ４ 期南 京 晓 庄 学 院 学 报ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＮＡＮＪＩＮＧ ＸＩＡＯＺＨＵＡＮＧ ＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹＪｕｌ. ２０１９Ｎｏ. ４陶行知对王阳明“知行合一”的接纳与改造曲曼鑫(华中师范大学 教育学院ꎬ湖北 武汉 ４３００７９)摘　 要: 陶行知生活在新旧时代交替阶段ꎬ既接受了旧时代的儒学育化ꎬ也受到了新时代的知识涵养ꎮ 作为王阳明“知行合一”思想的继承者和发展者ꎬ陶行知对王阳明“知行合一”思想的接纳和改造主要体现在思想、实验和精神方面ꎬ基于当时的时代背景提炼出“生活教育”学说ꎬ彰显出实践性、创造性和平民性三个特点ꎬ推进了教育平民化的进程ꎬ丰富了教育改革的实践经历ꎮ 同时ꎬ为当前教育改革提供了智慧启迪与变革经验ꎬ继而构建更具包容性的知行观ꎮ关键词: “知行合一”ꎻ陶行知ꎻ王阳明ꎻ知行观中图分类号:Ｇ４０ ０９２. ６　 　 文献标识码:Ａ　 　 文章编号:１００９ ７９０２(２０１９)０４ ０００１ ０６陶行知的“生活教育”学说在教育史上有着浓墨重彩的一笔ꎬ这一学说是对王阳明“知行合一”思想的接纳与改造ꎮ 陶行知基于当时的中国教育实际情况和他自身的学习经验ꎬ在思想与实践层面和王阳明进行了一次超时空对话ꎮ 其中的过程值得玩味ꎬ进而体悟教育理论与实践的关系问题ꎮ 当前教育改革进入全面深化阶段ꎬ需要结合教育需求和现实情况ꎬ创建有效的实践育人机制ꎬ深入挖掘陶行知教育思想中的宝贵智慧和经验ꎮ一、 陶行知生活教育学说的哲学基础:王阳明的“知行合一”陶行知是我国近现代教育史上一位极具影响力和国际声望的人民教育家ꎮ 在当时特定的历史条件下ꎬ他本着救亡与启蒙的双重目的ꎬ从中国的具体国情出发ꎬ创造性地提出了独具特色、自成体系的生活教育学说ꎮ 生活教育学说是陶行知教育思想的重要内容ꎬ其中主要包括“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三个方面ꎮ 关于生活教育之理论阐述ꎬ陶行知发表了«生活教育之特质»一文ꎬ陶行知在文中指出ꎬ“我们要从生活的斗争里钻出真理来”ꎬ“为行动而读书ꎬ在行动上读书”ꎮ 基于当时的教育境况ꎬ他指出ꎬ中国教育普遍存在“教用脑的人不用手ꎬ不教用手的人用脑”的通病ꎬ使培养出来的人一无所能ꎮ 毛泽东在评价陶行知时说道:“在抗战教育中ꎬ知行合一是一件大事ꎮ 陶行知主张知行合一ꎬ提倡生活教育ꎬ把教的、学的、做的统一起来ꎬ这在马克思主义说来ꎬ就是理论与实践的统一ꎮ”① 可见ꎬ“知行合一”是陶行知生活教育学说的重要哲学基础ꎬ然而这一思想并不是他凭空提出的ꎬ而是对明朝心学代表人物王阳明的“知行合一”思想进行的一系列接纳与改造ꎮ 可以说ꎬ王阳明的心学思想体系尤其是“知行合一”的思想对陶行知生活教育理论的提出以及他所进行的一系列教育实践有着导向性作用ꎮ“知之匪艰ꎬ行之惟艰”语出«尚书»ꎬ其后“知”与“行”的关系便成为中国哲学研究的重要范畴ꎬ在不同的历史时期有着不同的表现形式ꎬ主要包括知行先后、知行高低、知行难易等论争ꎮ 明朝自武宗后便陷入了国贫民困之境ꎬ忧时之士对于亡国之音颇为不解ꎬ找不到世风下滑的根源ꎬ于是便归之于人心之不正ꎬ而人心之不正又归之于圣学之不明ꎮ 此时ꎬ思想界的巨擘———阳明先生便应运而生ꎮ— １ —

　明武宗正德三年ꎬ王阳明针对朱熹提出的“知先行后”论以及当时社会普遍存在的言行脱节的弊端ꎬ首次明确提出并论证了“知行合一”学说ꎮ 知ꎬ即道德意识ꎻ行ꎬ即道德行为ꎮ 他认为ꎬ知行虽可二分ꎬ却不可将其“分为两截”去做ꎬ二者应该是相辅相成ꎬ互为表里ꎮ 他在对“知行合一”进行阐述时ꎬ列举的大多也都是与道德有关的例子ꎬ如忠君、孝亲等活动ꎮ 他提出:“某尝说知是行之主意ꎬ行是知之功夫ꎻ知是行之始ꎬ行是知之成ꎮ 若会得时ꎬ只说一个知ꎬ已自有行在ꎮ 只说一个行ꎬ已自有知在ꎮ” ① 他也曾指出:“知之真切笃实处即是行ꎬ行之明觉精察处即是知ꎮ 知行工夫ꎬ本不可离ꎮ 只为后世学者分作两截用功ꎬ失却知行本体ꎬ故有合一并进之说ꎮ 真知即所以为行ꎬ不行不足谓之知ꎮ”王阳明尤其强调“知行本体”ꎬ即“真知”ꎬ他认为真知有两个方面ꎬ一个是知必能行ꎬ另一个是知道如何去行ꎮ 知道就必须要去付诸实施ꎬ否则就不是真知ꎬ而是一种无用之知ꎬ就好比有的人读了很多书ꎬ完全不去行动ꎬ既不能提升自己ꎬ也无益于他人和社会ꎬ读书再多也不是真知ꎮ 而“真知”最终也要知道该如何去行ꎬ有些人读了很多书也希望能够付诸行动ꎬ却不知该如何去行ꎬ即存在知识论与方法论不能实现有机结合的问题ꎮ王阳明在知行合一的基础上经过长期的理论探索ꎬ于平定宁王叛乱后正式提出了“致良知”ꎮ 所谓良知ꎬ在王阳明看来即为“心之本体”ꎮ 他认为ꎬ我们每个人的心中都有一个定盘针ꎬ它能够真真切切、实实在在地为我们指导方向ꎮ 我们只要按定盘针的指引去做事ꎬ就不会迷失方向ꎮ “定盘针”在王阳明这里叫作“本心”ꎬ又叫作“良知”ꎮ 在此基础上ꎬ“致良知”是将“本然之知”转化为“明觉之知”ꎮ 教育的作用于是也就显现出来:经由教育所揭示的良知功夫就是要让“愚夫愚妇”也能体察本然之良知ꎬ向内心寻求德性修炼之道ꎬ而这个德行践履的方法就是“知行合一”ꎮ 王阳明指出当时社会言行相诡的弊端并加以纠治ꎬ正是其儒家担当精神的一种表现ꎬ应合了 ２０ 世纪二三十年代的社会境况ꎬ在新旧时代交替中唤起对良知与行动的渴望ꎮ 陶行知在这一背景下接纳了王阳明的思想学说ꎬ并逐步加以改造ꎬ焕发出新的生机ꎮ二、 陶行知对王阳明“知行合一”的接纳与改造任何历史时代ꎬ社会的革新与改造都要求改造与发展故有文化ꎮ 因此ꎬ任何一种历史文化之开合演进ꎬ都必须以满足当时社会或国家发展的客观需要为目的ꎮ 变革时代ꎬ这种客观需要作为社会进步的要求必然要促发形成时代思潮ꎬ使原有学术思想体系发生解体ꎬ并通过广泛而深刻地对社会群体批判意识的历史反思ꎬ进行革新性的调整、改造与发展ꎬ以至形成一种能够满足客观需要的新文化体系ꎮ 处于中西方文化碰撞时期的陶行知ꎬ便深受王阳明“知行合一”思想和实践的影响ꎬ结合所处的时代背景和教育发展要求对其进行了接纳与改造ꎬ创造性地提出了自己的知行观ꎮ(一) 思想学说ꎬ强调知行合一王阳明的思想时至今日已有５００ 年之久ꎬ其当时的历史境遇和现在的社会实际已有霄壤之别ꎬ然其教育思想仍可为现代教育所借鉴ꎮ 陶行知是新旧时代交替的人物ꎬ可谓是王阳明思想学说的重要继承者和发展者ꎬ尤其是王阳明的知行观对陶行知的思想形成产生了直接影响ꎬ从信仰“知行合一”的理论到 ２０ 世纪 ３０ 年代将王阳明的知行观进行了创造性的改造ꎬ陶行知的知行观经历了由“知行”到“行知”再到“行知行”的过程ꎮ陶行知对王阳明思想的接纳更多地来自于传统与文化ꎬ是一种潜移默化式的吸收过程ꎮ 王阳明所提出的“知行合一”ꎬ强调希望通过“知”与“行”的统一ꎬ注重道德行为与道德活动ꎬ纠正社会中普遍存在的“知行脱节”的弊端ꎬ即只知不行或只行不知ꎬ以拯救日趋衰落的明封建王朝ꎮ 他强调摆脱日常生活中各种私心、私利、私欲的束缚ꎬ从而“发明本心”ꎬ按照“良知”的教导去做事ꎬ以达到圣人的境界ꎬ在当时的传统封建社会具有反教条、反权威的积极意义ꎮ 而陶行知正处于近代社会的转折时期ꎬ传统的中国与新兴的西方在政治、经济、军事、文化等方面都产生了极大的冲突与交融ꎬ人们高度颂扬主体意识ꎬ蔑视正统主流思想ꎬ强调自我解放ꎬ在这样的时代背景下ꎬ刚进入金陵大学求学的陶行知便接触到了王阳明的思想ꎬ无疑为他冲破传统思想束缚、追求个性解放、寻求救国之道提供了武器ꎬ指明了方向ꎮ “从戊戌到辛亥ꎬ思想政治界的一部分先行者ꎬ无论是较为温和或较为激进者ꎬ都极其推崇王学ꎮ” ②１９１０ 年ꎬ陶行知在金陵大学校长亨克教授的悉心指导下ꎬ开始了对王阳明思想学说的认真学习与研究ꎮ— ２ —①②王守仁:«王阳明全集»ꎬ上海古籍出版社 ２０１１ 年版ꎬ第 ５ 页ꎮ章开沅、唐文权:«平凡的神圣———陶行知»ꎬ华中师范大学出版社 ２０１３ 年版ꎬ第 ５８ 页ꎮ

　１９１１ 年ꎬ陶行知将自己的名字由“文濬”改为“知行”ꎬ表明了自己对于“知行合一”学说的坚定信仰ꎮ 他还曾在 １９３４ 年发表了«行知行»一文ꎬ其中讲道:“在二十三年前ꎬ我开始研究王学ꎬ信仰知行合一的道理ꎬ故取名‘知行’ꎮ”他认为ꎬ认知在先ꎬ实践在后ꎬ先知后行ꎬ知行并重ꎮ 这种观点虽然带有明显的唯心主义的色彩ꎬ但也是陶行知确立哲学观的开始ꎬ对陶行知的思想发展产生了深远影响ꎮ１９１４ 年ꎬ陶行知赴美国哥伦比亚大学求学ꎬ期间正是杜威实用主义教育理论日趋成熟及其影响逐渐达到高峰之时ꎮ 他对陆王心学的皈依ꎬ牵引着他与杜威的实验主义产生共振ꎮ 杜威和王阳明都通过把思想与社会活动必然地联系起来ꎬ给思想注入了道德的目的ꎮ 就王阳明和杜威两人而言ꎬ思而无行便毫无意义ꎬ既缺乏目的又缺乏结果ꎬ两人或多或少有着知识的工具主义色彩ꎮ 陶行知并不排斥这一观点ꎬ知识与教育本就不可分割ꎮ 杜威教育学说的理论基础ꎬ尤其是注重行动的哲学观ꎬ与陶行知在金陵大学期间学习的王阳明“知行合一”的哲学观在内容和形式上都有相通或相似之处ꎮ “中国王学甚好ꎬ在美国亦有相似之哲学ꎬ杜威一派的实验主义ꎬ即注重实行之哲学ꎬ与王学知行合一之说相同ꎮ” ① 这使得陶行知对杜威实用主义哲学思想进行了创造性吸收ꎬ强调“做”与“行”的重要性ꎬ注重理论同实践的联系ꎬ注重科学实验ꎬ以科学方法办教育ꎮ１９２７ 年ꎬ陶行知在创办晓庄乡村师范学校的过程中ꎬ越来越认识到实践的重要性ꎬ并对前一阶段的知行关系作了一个颠倒ꎬ将“行”置于“知”之先ꎬ提出“行先知后”的观点ꎮ 陶行知在«行是知之始»一文中开宗明义地表明ꎬ“阳明先生说‘知是行之始ꎬ行是知之成’ꎬ我以为不对ꎬ应该是‘行是知之始ꎬ知是行之成’” ② ꎮ 为此ꎬ他在 １９３４ 年 ７ 月将自己的名字从“知行”改为“行知”ꎬ表示自己对于“知行”的观点发生了重大转变ꎮ王阳明对陶行知的教育思想和实践有着直接影响ꎮ １９３０ 年ꎬ陶行知在«生活即教育»一文中认为ꎬ中国遗留下来的旧文化与生活教育是有冲突的ꎬ“是上了脚镣手铐的”ꎬ而这些“脚镣手铐”就是“以天理压迫人欲”ꎬ无论做什么事都要以天理为第一要件ꎮ 陶行知认为“以天理压迫人欲”的原因在于把天理看成一件事ꎬ把人欲看成另一件事ꎮ 在他看来ꎬ“欲”并不是坏的东西ꎬ通过教育可以将天理和人欲打成一片ꎮ ③ 当陶行知提出“生活即教育、社会即学校、教学做合一”的生活教育学说时获得了很多好评ꎬ同时也遭到了众多质疑ꎮ陶行知写了很多文章来解释生活教育学说的合理性ꎬ其中很多文章都采用了王阳明«传习录»中“问答”的方式ꎬ如«湘湖教学做讨论会记»«答操震球之问»«答朱端琰并致一般怀疑教学做合一者»等ꎮ从陶行知解释其“教学做合一”的文字中ꎬ也能看出王阳明“知行合一”“知行本体”的影响ꎮ 从语言表达形式上说ꎬ“教学做合一”借用了“知行合一”的形式ꎻ从内容上说ꎬ“教学做合一”更是“知行合一”教育中的翻版ꎮ 他认为“初生的小孩子便是教学做合一ꎮ 做的意义ꎬ比平常用法要广得多ꎬ这是对的ꎮ 但是ꎬ‘学也是做’‘教也是做’‘教育就是做’的三句结论ꎬ殊有语病ꎮ 我们可以说‘做是学的中心ꎬ也是教的中心’ꎬ我们也可以说‘教学做合一便是生活’” ④ ꎮ 陶行知立足于“知行合一”来解释“教学做合一”ꎬ强调王阳明心学所提倡的在“做事”上下功夫ꎮ 他说:“我们的一条鞭的方法就是教学做合一ꎮ 教学做合一即教的法子根据学的法子ꎬ学的法子根据做的法子ꎮ 事怎样做就怎样学ꎬ怎样学就怎样教ꎮ” ⑤陶行知认为仅仅读书是不够的ꎬ书里介绍的是古人的行、今人的行、外国人的行和中国人的行ꎬ“如果有所知ꎬ也不过是知人之所知ꎬ不是我之所谓知”ꎮ 造成这个的原因ꎬ也正如陶行知所说:“中国学子被先知后行的学说所麻痹ꎬ习惯成了自然ꎬ平日不肯行ꎬ不敢行ꎬ终于不能行ꎬ也就一无所知ꎮ”陶行知敬告国人:行是知之始ꎬ重知必先重行ꎬ有行的勇气ꎬ才有知的收获ꎮ “先知后行的土壤里ꎬ长不出科学的树ꎬ开不出科学的花ꎬ结不出科学的果ꎮ”他还以法拉第、爱迪生的发明过程ꎬ来说明他们获得知识的进程是“行知行”ꎬ由知识做根、做指导ꎬ再去有计划地行动ꎬ从而获得更多、更高一级的知识ꎬ一切发明创造都遵循这个认识过程ꎮ作为一名新事物、新事业的开创者ꎬ陶行知必须为他的这种开创寻找合理性依据ꎬ才能号召当时有激情有理想的年轻人来到晓庄ꎬ和他一起奋斗ꎬ因此ꎬ在当时自由主义、进步主义、科学主义思潮占统治地位的文化背景下ꎬ陶行知也写过批评王阳明的文章ꎮ “知行合一”不是说任何时候都必须“言行一致”ꎬ成大事者要有大德ꎬ同时也必须要有智慧ꎬ做事也必须讲策略ꎮ 王阳明本人做事就...

篇七：“知行合一”与陶行知的生活教育理论

陶行知的生活教育理论的主要观点是什么？答：

　陶行知的生活教育理论有三个主要观点: 就是“生活即教育” ， “社会即学校” ， “教学做合一” 。

　“生活即教育” 是陶行知生活教育理论的核心， 它明确规定了生活决定教育， 教育以生活为中心的思想。

　“社会即学校” ， 就是充分利用社会的活环境， 努力进行教育。

　它与“生活即教育” 的主张是相联系的。

　因为生活教育的“生活” 是社会生活， 所以整个社会的活动， 就是教育的范围。

　无疑， 学校与社会的血脉是自然相通的。

　应该注意“社会即学校” 不是“学校消亡论” ， 也有别于“学校社会化” 。“教学做合一” 是生活教育的教学论。陶行知早就反对注入式的“教授法” 。

　主张“教学合一” ， 改“教授法” 为“教学法” 。

　1陶行知认为， 如实行“教学做合一” 的方法， 则一可使教育与生活劳动和社会生活相结合，达到学用一致的目的， 二可调动学生的主动性， 培养学生的“生活力” 和“创造力” 。

　陶行知的生活教育是继承了“五四” 民主与科学的传统， 反对封建传统教育与洋化教育， 提倡为大众服务的教育。

　它强调的教育与生产劳动与社会实践相结合， 培养“生活力” 、 创造力” 的思想， 至今仍有指导意义。

　遵循陶行知先生的“生活教育理论” ， 我们应解放思想，充分利用周围环境的有利条件， 以积极运用感官为原则， 让学生多看， 多想， 多说， 多做；利用集体活动和个别活动形式， 为学生提供较多的时间和空间， 培养学生的“生活力” 和“创造力” 。

　2、 阐述对“生活教育理论” 的心得体会 陶行知教育思想的内涵丰富， 底蕴深刻, 给我们留下了极其宝贵的精神财富。

　陶行知先生批评旧教育是“教死书， 死读书， 读书死” 是摧残人才。

　在二十一世纪的今天，随着科学技术的突飞猛进， 知识经济的严峻挑战， 各种人才的激烈竞争， 我们作为中学教师应该不断更新教育观念， 改变应试教育的传统模式， 认真学习陶行知生活教育理论， 指导学生学习要活学活用， 要乐学， 学会， 更重要的是会学， 让每一个学生都能健康成长。

　在陶先生看来， 教师要注重以人教人， 用自身高尚的道德修养和人格魅力感化和教育学生。

　要教学生变好， 要创造出值得自己崇拜的学生， 教师必须具备谦虚好学的品格， 才能达到陶先生所提出的“人格要互相感化， 习惯要互相锻炼”， 以智慧启迪智慧， 以人格塑造人格的目的。

　“教学做合一”， 除充分发挥教师在教育中的人格感化作用外， 陶先生还倡导学生之间的相互感化， 发挥“小先生”作用， 让学生教育学生。

　陶先生深信“好学是传染的， 一人好学可以传染许多人好学。

　……好学的同学能引别的同学好学。

　”为此， 先生主张：

　“教育者的使命是运用好孩子化坏孩子， 不应当把好孩子和坏孩子分开。

　更不应当以为富贵人家的孩子是好孩子， 贫苦人家的孩子是坏孩子； 尤其不可迁就富贵人家的意见排斥贫苦人家的儿女……乃是要运用好孩子化坏孩子， 运用坏孩子的好处化好孩子的坏处。

　”在这里， 陶行知先生特别强调“不应当把好孩子和坏孩子分开”、 “运用坏孩子的好处化好孩子的坏处”。

　对照现在， 陶行知这些话至今仍有警示作用。

　我们切不可按照学习成绩一时的高低， 对一部分学生另眼看待， 而不负责任的把他们打入另册。

　这种随意剥夺学生接受平等教育权利的做法， 有悖陶行知的一贯教导。《基础教育课程改革纲要（试行）》 体现了“以生为本”的教育理念， 在倡导学生自主探究学习的同时， 又强调学生合作探究学习， 让学生在愉悦的课堂环境中质疑问难， 取长补短， 相互学习， 获得知识和经验， 受到激励和启发。

　新课程教育理念在新形势下传承和发展了陶行知的教育思想。

　陶行知先生倡导的“生活教育”理论， 符合时代和民族的需要， 符合当前基础教育课程改革和实施全面素质教育的目标和要求， 具有宝贵的现代价值。

　完全可以相信， 陶行知的教育思想必将随着我国教育改革和发展的不断深入而愈来愈焕发出它无比的生命活力。

　先生认为

　“活的书只可以活用而不可以死读” ， “先生的责任不在教， 而在教学， 而在教学生学。

　”我们要使学生主动读书、 多读好书， 会读书， 读懂书， 从书中汲取丰富的营养， 学到课堂上、课本上学不到的东西， 从中收到良好的阅读效果。

　陶先生认为先生的责任不在教， 而在教学生学。主张“教学合一” ， 改“教授法” 为“教学法” 一字之变， 表明教育活动中对于学生学习主动性的重视， 变单向的传授为更重视双向互动， 充分体现教师的主导作用与学生的主体作用的统一。

　教育应以学生为中心， 教学的目的是教会学生学习， 所以只重视传授的“教授法” ， 显然已经过时。

　这就需要我们转变教学理念， 让课堂还给学生， 充分发挥学生的主体作用， 让他们自主学习， 自主探究， 生教生，学生能自己解决的问题尽可能的放手， 让学生在探究中学， 在合作中学， 在打造高效课堂的同时， 培养他们的合作精神， 探究问题、 解决问题的能力， 为学生的终身发展服务。

　陶先生说， “活的教育就要与时俱进。

　” “要随时随地拿些活的东西去教那活的学生，养成活的人材” ， 我们在政治教学中， 平时要十分重视对学生的思想品德教育和行为习惯教育。

　我们可以结合政治课的特点， 将一些新闻材料、 《今日说法》 的相关内容贯穿在课堂教学中， 让学生既要学习知识， 又要明白做人的道理， 使他们从小懂得真与假， 美与丑， 善与恶， 学做真人。

　陶行知先生在长达三十年的教育生涯中， 他怀着热爱祖国的赤忱， 勤奋耕耘， 追求真理， 锐意创新， 为我们留下了一座丰富的“矿藏” 。

　我们一定要认真学习他的教育思想， 指导教育教学实践， 为培养新时代接班人作出自己的贡献。

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